Le Livre d'Argent

Ceux qui suivent ce blog depuis un moment savent peut-être que j'ai été, dans une autre vie, professeur des écoles. Ce genre d'historique laisse des traces, et j'ai encore tendance à me sentir personnellement concerné quand j'entends ou que je lis un débat sur l'école.

Mon passage par la case IUFM me donne certaines connaissances dont le commun des mortels non-enseignants ne dispose pas forcément, et comme l'un des objectifs de ce blog est de partager mes connaissances, il me semble une bonne idée de publier ici quelques éléments qui pourront être mobilisés la prochaine fois que le sujet arrivera sur le tapis.

En l'occurrence, vous l'aurez compris dès le titre, je veux vous parler des différentes méthodes d'apprentissage de la lecture.

Comme cela m'arrive de temps à autres, je vais commencer d'entrée de jeu par vous citer ce que je considère comme une référence utile sur le sujet : le livre intitulé École : droit de réponses, de Sylvain Grandserre, a été l'une de mes lectures favorites à l'époque, et je continue de le relire avec plaisir. Il y aborde un certain nombre de sujets sur l'école, et la méthode de lecture est bien sûr du nombre.

Mais commençons par le début : qu'entend-on par « méthode de lecture » ?

Je ne vais pas vous faire l'injure d'aller chercher une définition formelle pour cela, vous aurez compris tout seul qu'il s'agit de la façon dont on organise l'apprentissage de la lecture. Pourtant, il faut préciser un peu plus les choses.

La lecture elle-même repose sur deux opérations complémentaires : d'une part, le fait de déchiffrer les mots, c'est-à-dire de faire le rapport entre l'enchaînement des lettres et les sons qui y correspondent, et d'autre part, le fait de comprendre, c'est-à-dire d'appréhender le sens du texte.

Comme ces deux opérations sont, l'une et l'autre, assez complexes, et que le cerveau d'un être humain, surtout à l'âge où se pratique couramment cet apprentissage, ne permet pas d'attaquer tous les plans en même temps, la méthode de lecture doit faire un choix entre se porter d'abord sur le sens (on parle dans ce cas de méthode « analytique », ou « globale ») et se porter d'abord sur le code (on parle dans ce cas de méthode « synthétique » ou « syllabique »).

J'aimerais d'entrée de jeu tordre le cou à l'idée selon laquelle il y aurait une méthode syllabique et une méthode globale : il ne s'agit ici que de l'orientation générale. Un certain nombre de méthodes, différentes les unes des autres, vont pouvoir être qualifiées de « syllabiques », et un certain nombre d'autres, tout aussi différentes, vont pouvoir être qualifiées de « globales ».

Autre mauvaise nouvelle : s'il existe un fameux tas de méthodes qui sont assez mauvaises, il n'en existe aucune qui soit « la » bonne méthode. Chacune a ses avantages et ses inconvénients, et la réussite d'un apprentissage dépend de trois facteurs principaux : les outils à disposition, les manières de faire propres à l'enseignant, et les particularités de l'élève.

Travailler avec des outils inadaptés sera difficile ; forcer un enseignant à adopter une démarche dans laquelle il ne se reconnaît pas le conduira à faire des erreurs ; et ne pas tenir compte des atouts et des difficultés de l'élève est le meilleur moyen de le perdre.

Historiquement, les méthodes syllabiques ont été quasiment les seules visibles, et certaines personnes dont le passé d'écolier remonte à ces époques ont tendance à considérer que, puisque ça a marché pour eux, c'est que ça à « fait ses preuves », et qu'il n'était pas nécessaire de changer.

Dans son livre, Sylvain Grandserre répond à cela qu'un écolier sur trois redoublait son CP dans les années 1960, et que la proportion d'illettrés (avec les critères actuels, plus sévère qu'autrefois) est bien plus élevée chez les plus de cinquante ans que chez les moins de vingt ans. Si elles marchaient pour une partie de la population, les méthodes appliquées naguère n'étaient donc pas parfaites.

Quant à « la » méthode globale (plus spécifiquement, la « méthode idéovisuelle »), que l'on a tenté d'imposer à une certaine époque, elle n'a en fait été mise en application que de manière assez minoritaire (et assez mal, comme nous le verrons par la suite), sans doute à cause d'une inertie pédagogique assez importante (les enseignants habitués à travailler d'une certaine manière vont avoir beaucoup de difficultés à changer radicalement de manière de procéder).

Les effets catastrophiques qu'on lui prête sur l'ensemble de la génération concernée sont donc, pour l'essentiel, des élucubrations infondées(1).

Maintenant, que proposent ces méthodes, au juste ?

Le principe de base des méthodes synthétiques est résumé par l'expression « B – A – ba » : il s'agit ici de travailler essentiellement sur les différentes combinaisons de lettres pour former les sons que nous utilisons.

En quelque sorte, il s'agit ici (de la façon dont je le comprends, en tout cas, je ne prétends pas avoir la seule lecture possible de ce mode d'apprentissage) de dire que, puisque les élèves maîtrisent déjà (en partie, du moins) la langue parlée, il leur suffit de faire la correspondance entre ce qui est écrit et ce qui serait dit pour comprendre le texte.

L'une des grosses difficultés à ce niveau (elle se pose pour les méthodes analytiques également, comme nous allons le voir) est que la langue française est pour cela assez complexe : contrairement à des langues pour lesquelles la correspondance est immédiate, nous avons, nous, plusieurs manières d'écrire un même son (o – au – eau), et également plusieurs manières de lire une même lettre.

Pour reprendre ce fameux « B – A – ba », le son finalement obtenu dépendra en fait des lettres qui suivent le A : bain, banc, baudrier, baiser… Sylvain Grandserre cite quelques autres exemples de ce genre, et je vous fais confiance pour en trouver vous-mêmes.

Bien sûr, d'autres langues sont encore pires que la nôtre à ce sujet, et c'est pourquoi les problématiques d'apprentissage de la lecture sont assez différentes d'un pays à l'autre.

Certaines méthodes de lecture – de mauvaises méthodes, à mon humble avis, mais qui sont malheureusement à la mode ces derniers temps – tentent de contourner ce problème en ne présentant, dans un premier temps, que des mots ne présentant aucune difficulté de ce type : il en résulte des séances de « lecture » où il s'agit simplement d'oraliser des suites de syllabes ou de mots sans sens aucun.

À titre personnel, je ne vois pas comment il serait possible de donner aux enfants le goût de lire dans de telles conditions. Cependant, toutes les méthodes syllabiques ne sont heureusement pas dans ces cas extrêmes, et certaines s'efforcent de donner aussi du sens à la lecture.

De l'autre côté, donc, les méthodes globales.

Le principe de base est de permettre à l'enfant d'accéder aussi tôt que possible à la compréhension du texte, quitte à laisser le déchiffrement à (un peu) plus tard. Et donc, pour cela, les enfants commencent par apprendre un certain nombre de mots simples, destinés à leur permettre de saisir l'idée générale des textes qu'ils rencontrent.

L'erreur fondamentale des tentatives d'application ratées dont je vous parlais plus haut à été de croire, faute d'informations suffisantes, que la méthode idéovisuelle se limitait à cette phase, sans l'associer à un travail sur le code, ce qui conduit bien évidemment à des lacunes.

C'est sans doute pourquoi, après cet épisode, les méthodes axées sur le sens ont davantage été présentées comme des méthodes « mixtes », pour souligner qu'elles intégraient également une part d'apprentissage syllabique. Les méthodes dites mixtes n'en sont pas moins, sur leur principe de fonctionnement, des méthodes analytiques comme les autres.

En vérité, une bonne méthode analytique comprend bien évidemment un travail sur les syllabes. Plus encore, ce travail est renforcé par l'apprentissage de mots complets, qui vont pouvoir ensuite être redécomposés : une fois que l'on sait lire « matin », on peut utiliser les différentes syllabes qui le composent pour s'aider à lire « magie », « marteau », « lutin » ou « patin ». Ce fonctionnement par analogie présente l'avantage d'aider l'élève à prendre confiance en lui, car il réutiliste ce qu'il sait déjà.

La position de cet apprentissage syllabique est variable en fonction de la méthode utilisée : certaines recommandent d'attendre, pour l'entamer, que l'élève dispose déjà d'un bagage suffisant de mots de référence, tandis que d'autres entament ce travail dès le début, même si de manière moins importante que dans les méthodes synthétiques.

Parmi ces méthodes globales, il y en a une que je voudrais plus particulièrement évoquer : la « méthode naturelle », proposée par Célestin Freinet.

Comme tous les éléments de la pédagogie Freinet, elle donne d'excellents résultats en pratique lorsqu'elle est bien appliquée ; mais en contrepartie, sa mise en place est beaucoup plus délicate que celle de méthodes plus classiques.

Le principe de la méthode naturelle est de travailler, pour l'essentiel, sur des textes produits par les enfants eux-mêmes, et s'appuyant donc sur leurs propres centres d'intérêts. Contrairement à la plupart des autres, cette méthode ne peut donc pas s'appuyer sur un manuel, mais nécessite de construire ou d'aller chercher les outils au fur et à mesure, en fonction des progrès de la classe.

Ayant plus spécifiquement enseigné en maternelle(2), je voudrais également souligner l'importance du cycle I dans l'apprentissage de la lecture.

En effet, si le travail en maternelle se concentre en grande partie sur l'apprentissage de la langue orale, l'écrit y est tout de même présent, et les deux démarches y sont abordées : la démarche analytique permet à l'enfant de reconnaître les mots qui forment les affichages présents sur les murs de la classe et utilisés lors des rituels(3) (typiquement, les prénoms des différents élèves, les noms des jours, …) ; et la démarche synthétique est abordée lorsque l'enfant apprend l'alphabet.

En fin de grande section, normalement, l'enfant a acquis les concepts de base (conscience de la correspondance entre les signes des lettres et les sons de l'oral, et recherche d'un sens dans les éléments écrits) qu'il mettra par la suite en application dans son véritable apprentissage de la lecture, ce qui ne peut que faciliter la suite.